ちょっと指南

ちょっと指南指南　　南を指す　南に　光あり 2007-10-07T23:12:40+09:00 kikinao@ 忍者ブログ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/12 2010-07-28T05:56:33+09:00 2010-07-28T05:56:33+09:00 絵日記０１ kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/11 2007-11-11T12:39:48+09:00 2007-11-11T12:39:48+09:00 「教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ」 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/index.htm

■中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会では、現在、学習指導要領の改訂に向けて審議を行っています。このたび、教育課程部会において、これまでの審議を「教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ」としてとりまとめ、公表することとなりました。ご意見を募集しておりますので、広く皆様のご意見をお寄せいただきますようお願い致します。
■

]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/7 2007-10-30T22:27:14+09:00 2007-10-30T22:27:14+09:00 ５年　三角形の面積　（１）教材観５年１組　算数科学習指導案　　　　１１月２２日（水）５限目
指導者　渡辺　直人
場所　　５の１教室

１．単元名　　面積の求め方を考えよう

２．目標
・平行四辺形や三角形などの面積を求める時に、既習内容を進んで用いようとする。
　　【関心・意欲・態度】
・既習の面積の求め方をもとにして、平行四辺形や三角形などの面積を筋道立てて考える。
【数学的な考え方】
・平行四辺形や三角形などの面積を求めることができる。
【表現・処理】
・平行四辺形や三角形などの面積の求め方を理解する。
【知識・理解】
３．指導にあたって

（１）教材観

【本単元設定の意義】
　子どもたちの生活の中では量の区別は大変曖昧である。それは日常生活においてはほとんどの場合「大きい」「小さい」と言うだけで通用するからである。例えばチョコレート好きの子は目で見て「大きいチョコ」が欲しいと言うし、またドッジボールのコートの広さを比べる時、「相手チームの方が大きい」とお互いに言ってけんかしている。

　この「大きい」というのは実は「○○が大きい」という表現の省略形であるので「何が大きい」のか文脈に沿ってそれぞれがその場その場で解釈していることが多い。
「大きい男」（身長が?　態度が？　体格が？　声が？　心が？　夢が？　足が？）
「大きい箱」（容積が？ふたが？横幅が？テレビより？）
「大きい国」（面積が？広がりが？）
「大きい色紙」（面積が？）など・・・・

　算数科では、子どもたちのこの曖昧な量概念が確実なものになるように系統的に指導することが必要である。学習指導要領によると小学校段階では最終的に「連続量の内包量」（速さや割合等）が理解できるように育てることが目標である。（図１　量の分類）

　本単元の設定の意義は算数的活動を通して子どもたちの量の曖昧なとらえ方をゆさぶり、量の概念と量感覚を向上的に変容させることである。

【面積教材でのつまづき】
　ここで留意しなければならないのは量概念が曖昧な子どもたちは「面積」のところでつまづくことが多いということである。長さの概念がある程度定着した子どもたちも平面図形の「複合した量」と「辺や角の関係」のところで何が何だかわからなくなるのは珍しいことではない。その原因は平面図形においては「長さ（高さ）」と「広さ」と「角」の量が同時に存在するからである。

　この中から必要な要素にだけに注目し、他のことを切り捨てて面積のことだけを考えるのは子どもたちにとっては易しいことではない。

　中でも混乱の最大の原因は「長さ」と「広さ」の違いがわからなくなるということである。面積指導の導入ではまず長方形の求積が扱われるが、この時点で既習の「回りの長さ」（辺）に目が向き過ぎて、「広い」とは回りの長さが大きいことだと誤解してしまう子どもが見られる。この勘違いは根強く残る。

　（図２）面積というものは普遍単位１ｃｍ２いくつ分で考えるということ（単位の考え方）をひとまず学習した後、次に公式（一般化の考え方）活用の練習をすることになる。前述の勘違いは公式適用の練習により強化される。なぜならば長方形の面積を求める公式は

たての長さ×横の長さ＝長方形の面積

という形を取っているからである。曖昧な理解をしていた子どもたちはここで落とし穴に落ちる。それは長さをかけると面積になる（つまり面積と長さは同じもの）という表面的な理解をして「わかったつもり」になる子がみられる。

　この勘違いは面積の保存性というものまでも曖昧にしてしまう大きなつまずきである。今後必要な等積変形や倍積変形の考え方の根拠は面積の「保存性」であるので、ここが曖昧では「様々な方法で面積を求めよう！」という学習はどうしてそうなるのかが明確でないので混乱が拡散するおそれがある。したがって子どもたちの量の捉え方の揺れを見抜きながら指導していかなければならない。（図３）

【学習の核とたてのつながり】
　本単元は、学習指導要領第５学年の
「量と測定」（１）平面図形の面積の内容を取り扱うものである。

(１)基本的な平面図形の面積が、計算で求められることの理解を深め、面積を求めることが
できるようにする。
ア三角形及び平行四辺形の面積の求め方を考え、それを用いること。

子どもたちは第４学年の面積に関する学習において、広さを「単位とする正方形のいくつ分」で表す考え方や、ｃｍ・ｍなどの単位を用いて正方形や長方形の面積を求めることを学習してきている。本単元ではこれらの学習をもとに、三角形や平行四辺形等の基本的な図形の求積の公式の意味を考え、それらを使っていく良さをつかむことが学習の核である。

　授業では類推的思考（似ている点をもとにして他の事を推しはかる考え方）を働かせて、平行四辺形などを既習のどの図形にどう帰着させていくか見通しを持ち、筋道を立ててわかりやすく目的の図形に帰着させ、根拠を明確にして公式化していくことが重要である。具体的には思考過程の中で補助線を引いて三角形に分割したり、分割した形を移動、回転させたりする算数的活動を通して数学的な考え方を身に付けていくことを期待している。

　５年生の面積単元の学習の一つ目の核は、どのような図形も既習の「長方形」に帰着させれば面積を求められることをきっちりとつかませることである。そして二つ目は底辺と高さはセットであるという「関係性」を充分理解させることである。

]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/5 2007-10-28T06:39:19+09:00 2007-10-28T06:39:19+09:00 「かむことの力」指導案－その４（４）ブロックの柱と本時

　中学年ブロックでは、本校の研究テーマ「生き生きと学び合う子の育成」－読解力を高めていく授業作り－を踏まえ、ブロックの３つの柱を設定して「読解力」を高める授業を構想していくつもりである。「読解力が向上した」とか、「段落のつながりをつかんだ」という「読み」の変容を見える形で示すことは大変難しい。そこで取り出しや解釈、熟考・評価のプロセスを何らかの形で見えるように工夫することによって、子どもたちの読みが変容を見極めることができると考えている。ブロックの柱はその工夫の拠り所となる。　
　

　本単元を通して、「マインドマップ」「マップメモ」等の手立てにより、取り出しプロセスの視覚化の改善を図り、根拠を明確にさせるための学習を継続して行ってきている。また同時に「読みアニマシート」の活用により目的意識を明確に持たせた音読ワークで継続的に読み技能を高め、文脈が的確にとらえられるように配慮してきた。そして本時は前述の流れの中で３つの柱の中で特に柱３の自分の知識・経験と重ねて判断（意見）を持つという部分に注目して授業を構成している。

「読解力」育成を意識した本単元では、従来の国語科授業で行われていた「確認読み」から一歩進んで、教材文と「自分」とを結びつけて「自分の意見」を書く、述べる活動を大切にした構成としている。「何が書いてあるか」だけでなく「自分はそれを納得できるか」という読みの視点を前面に出し、単元の終わりは教材文に対して自分の考えを書く活動（「読後作文」）で締めくくる予定である。

　そのために単元の導入時に、子どもたちの「かむこと」に対する関心を掘り起こし、その後、単元を通した読みのめあては「かむことについて、自分の考えを書くことができる」であるということを丁寧に確認する。さらに、「読んだら書く」を合言葉として毎時間、書く活動を小刻みに取り入れていく。
（資料参考「なるほどシート」、「マインドマップ」「取り出しマップメモ」「読みアニマシート」「アピールシート」）

　このようにして進めていく読みを「なるほど読み」と呼ぶことを知らせ、子ども達に単元のゴールとそこまでの学習の見通しを持たせていく。
「なるほど読み」とは具体的には「だれが」「なにが」「どんな順序で」「いつ・どこで」「一番大切なのは」「仲間に分けると」という確認読みの観点に、「これはなるほどと思えるか」「・・ということは」というふうに自分が納得できて、自分の考えが進んでいくという読みの観点を加えた読み方である。つまり読み取ったことと自分とつなげさせて、「自分の歯は？」「自分のあごは？」「自分の脳は？」というふうに自分と関係付けて考えさせることをねらっている。

　また「かむ」ことという内容面だけではなく、言語の形式面、たとえば「中心はどこ？」「段落の意味は？」「段落構成はわかりやすい？」「段落のつながりは？」などについて考え、評価する場面でも、自分の立場からある程度の客観性を持った判断をするという姿勢を育てることも同時に意図している。

　このように「読んで書く」を繰り返してきた子どもたちは、最後の場面では情報過多の状態となることが予想される。つまりこのまま「読後作文」活動に入ると何から書けばよいか決められなくなるであろう。そこで自分が本当に納得している中心点を明確にさせるために、「アピールタイム」の時間を設定する。ここが本時となる。

　ここでは話し手は自分の立場を明確にし、（賛成アピール・反対アピール）自分の意見を裏付けるその根拠にランク付けして自分の考えをアピールする。聞き手は必ずアピールに対していくつかの質問する。話し手はそれに回答する。このように読み取った根拠にランク付けをし、友達の目をくぐらせる場を設定することにより、自分が書くべき内容が整理されていくと期待している。本時のねらいは熟考プロセスの中の「情報の吟味と整理」である。

　このような授業構成、すなわち、読み取ったことを自分の中にしまっておくだけではなく、根拠の重要度順ランク付け活動や、相手意識を持って外に向けて行うアピール交流などで友だちとやりとりする学習スタイルがＰＩＳＡ型の読解力の熟考・評価のプロセスの部分を育ててくひとつの切り口になるのではないかと考えている。]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/4 2007-10-28T06:35:43+09:00 2007-10-28T06:35:43+09:00 「かむことの力」指導案－その３（３）指導観

【読解力向上にかける教師の願い】

　社会の急速な情報化や国際化により求められる学力が「生きる力」と提起されてからさまざまな取り組みが行われてきた。このような中、国際的な視座によるＯＥＣＤの学力調査の中で導入されてきたＰＩＳＡ型の調査では日本の子どもたちの「学習意欲低下」と「リーディング・リテラシー（読解力）の低下」が報告され、今後の教育の改善方向が示されてきた。

　このような国際的な背景と目の前の子どもたちの実態を踏まえて、本校では生き生きとした学び合いの姿をめざし、本年度の研究副題をＰＩＳＡ型「読解力」にシフトして「主に国語科で」「主に熟考・評価プロセス」の育成を探る取り組みを始めた。

　本校の研究副題のＰＩＳＡ型「読解力」向上が必要であるということは多くの方に同意してもらえると思うが、それが学力調査等の成績向上がねらいなのではなく、あくまでも子どもたちの「生きる力」を育てるためだということを自分なりに納得して授業プランを作っていきたい。そこで指導に当たって授業者のこだわりを以下に述べる。　　　

　私はＰＩＳＡ型「読解力」の低下が提起される前から、漠然とではあるが子どもたちの「読解力」についてかなり強い問題意識を持っていた。それは大きく分けると「調べ学習」の場面と「学校での人間関係のトラブル場面」である。
　今後ＰＩＳＡ型「読解力」を高める取り組みを進めることによって、長期的にはこの２つの問題の原因となっている「言葉」の問題点が改善されることを願っている。
　　
①「調べ学習」の場面インターネットが学校に急速に導入された頃から子どもたちの学校での「調べ学習」は様変わりした。今までは図書館の本で調べるしかなかったのが、パソコン室での「調べ学習」という選択肢が増え、教育の情報化の大合唱に乗せてこの新しい調べ方について実践を盛んに行っていた。当時は「インターネットを使う」「ウェブページから探し出す」ことが最先端の学習法として多くの学校でブームのように実践されたと聞いている。その結果は見るも無残なものが多く、数時間パソコンであちこちをさまよい続けた挙句、読めもしない難しいページを印刷し、それを貼り付けるだけの「調べ学習」が横行した時期があった。このような悩みは国語科の研究会だけでなく、社会科や総合的な学習の研究会でよく耳にした。またテストをしてみると最先端の技術を活用して、自分で調べたにもかかわらず成績は芳しくない。私もそうなのであるが「活動あって学びなし。」の状態であると判断した教師は、やがてインターネットを活用することを敬遠し始めたと見え、そのような実践発表はネット上からほとんど見られなくなった。ここでの問題を私は以下のようにまとめて改善案を実践してきた。

「調べ学習」の三重苦

１　取り出せない（情報のピックアップ）
２　わからない　（情報の解釈）
３　判断・活用できない（情報の活用）
「調べ学習」の問題点と原因意欲的に追究する子と這い回ってしまう子の二極化。

（原因）

・「調べ学習」の基礎スキルを全員に段階的に指導していないこと。
・交流場面、伝え合う場面、他人の目をくぐらせる視点を軽視した学習展開。
・調べるテーマと「自分」とをつながせてから調べさせるプロセスが曖昧であること。「調べ学習」の改善策

・マインドマップや取り出し「マップメモ」の指導を全員に繰り返し行うこと。

・キーワードをつなげて短文を作る「プチ作文」スキルを定着させること。
・クイズやカルタなどのゴール設定をして、友だちと調べたこと（再構成した情報）を確認、活用する交流場面を設定すること。

②学校での人間関係のトラブル場面子どもたちは学校の中で自分ひとりの学習だけではなく、作品を共同制作したり、一緒に学習して交流したりする中で協力の大切さや情報発信の態度などを学んでいる。またたくさんの人が錯綜する中で生ずる様々な人間関係についても多くのことを学んでいる。自分の感情をコントロールする必要性や友だちのことを考えていく重要性はやはり具体的な場面を通してでしか学ぶことはできないのである。

　このように人間関係のトラブルは「生の教材」であり、それを教師の助言などでどのように解決、受け入れていくべきかということを子どもたちは発達段階に応じて学んでいくことが大切であると考えている。

　しかし、昨今では授業の中で自分の都合だけで行動したり、周りの友達のことを考えず好き勝手な行動をしたりする子が多くなり、毎日大きなトラブルが発生して時には授業が停滞してしまい「学級崩壊」と呼ばれる無法状態にまで進んでしまう学級も多くなってきた。

　また、特別大きな問題を起こさない子どもたちの様子も自分の考えを持つ意欲が乏しかったり、友だちに伝える気が起きないという傾向の子どもが増えたりして学習集団の活気や士気が低くなってきていることも大変気になる。さらに日々クラス内のトラブルの中に入って、子どもたちから事情を聞いてみると「わからない」「あいつが」「ぼくだけじゃない」という言葉での返事や、どう言っていいかわからないと言ってだんまりを決め込む子も多くなってきた。そしていざ話を聞けば、「主語なし」「順序ばらばら」「中心点不明」の話が続き、双方の認識がずれ過ぎて話がまったくかみ合わないことも多い。時間をかけて話し合いをしても言葉がつながらないので、人間関係を編み直すことに苦慮することが多い。

　子どもたちの言葉が切れている。ここでの問題を、私は以下のようにまとめて改善案を実践してきた。

「人間関係の三重苦」
１　考えを持たない（思いつき、その場限り）
２　表現しない　　（自信がない、こわい）
３　吟味しない　　（比較・メタ認知の意欲低）

「人間関係」の問題点と原因

自分の感情や言葉を出しすぎる子と全く出さないこの二極化（原因）

・読書経験の格差と基礎スキルの習熟度の差が大きいこと。
・生まれてから映像メディアから受け取る情報の量が多すぎる。（受動性、飽和）
・国語科の学習（言葉の学習）が自分の生活と分離していること。「人間関係」の改善策（言葉を育てる）

・良文の暗唱、言葉遊び歌。百人一首ゲーム。視写。読み聞かせ（紙芝居）

・子どもが動く授業システムの工夫。（発表システム、板書システム）

・「主語」「時空間」「順序」「中心点」「仲間わけ」などを言葉を中心に学級経営全般に意識的に取り入れる。

・伝え合う学習の重視。「１対１交流」「１対１プレゼンテーション」

【本単元設定の意義】

　子どもたちは毎日多くの言葉を使って生活しているが、４年生という発達段階を考慮してみても、本学級には気になる問題点がいくつかある。ここではよくある学級内のもめごとを例にして二つの問題点を提示し、本単元設定の意義を確かめたい。

　一つ目は「話の中心点」が明確ではないということである。もめごとが起きて大騒ぎになった後に、関係のある子どもたち６名ほどが集まって話をする場面を想像してほしい。事情がよくわかっている子が嬉々としていろいろと話を始める。しかし最後まで聞いていても「何を言いたかったのか」がつかめない。

　なぜなら今回の事件と特に関係のないことを詳しく話したり、周りで見ていた友だちのことを話したり、時には順序が後先になったりしてしまうのだから聞いている方はたまらない。「何が大事なのか」が見えていないと話は聞けば聞くほどわからなくなるということが身についていないのである。

　二つ目は「話のまとまりがない」ということである。大騒ぎになる事件の多くは、第１事件が発生した後に、近くにいた子が面白がって加害に便乗する子と被害にあっている子を守る子が参加してくる。第２事件の始まりである。ここまでくると学級の半数の子が何らかのかかわりを持ち、話は複雑になる。

　今回の第１事件の関係者は誰か？加害側に加わった子は誰か？被害側をかばったのは誰か？周りで傍観していた子は誰か？事件を収めたのは誰か？などのまとまりに子どもたちを分けてから、順にまとまりごとに話を聞いていかなければ、事件の真相はつかめない。まとまりを考慮せず、ばらばらと話を聞いていくと聞けば聞くほど収拾がつかなくなり、子どもたちの鬱憤は増大する。これは話をまとまりごとに分けるとわかりやすくなるということが身についていないことによって生ずるひとつの現象である。

　上記の２つの問題点はこのようなもめごとについて話す時だけではなく、日々の学習活動や休み時間の人間関係の中で常に子どもたちが直面している切実な問題であると考えている。このような子どもたちに国語科の中で「中心点」「段落」のよさやその機能などを学習させていくことは、学力を付けるだけにとどまらず、望ましい人間関係を作っていくことに大きく役立つと考えている。

　つまり本単元の設定の意義は、「段落のつながり」の意味を考える学習の中で、物事の中心点をはっきりさせたり、まとまりを作ったりする大切さをつかませることによって、今まで見えていなかったことがはっきりと見えてくるという変容が期待できるということである。

　つまり私の「読解力」に対する指導観を端的に述べると以下のようになる。

　子どもたちの「読解力」を高めていく時に意図していることは、「言葉」に振り回されるのではなく、「言葉」で自分たちの学びや生活を作っていく子どもたちを育てることである。したがって「読解力」の指導はその学習内容を子どもたちの生活に具体的につなげていくところまでする必要があると考えている。
]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/3 2007-10-28T06:33:46+09:00 2007-10-28T06:33:46+09:00 「かむことの力」指導案－その２（２）児童観

【学習全般の実態】

　４の１の子どもたちは素直であり、全般的に落ち着いて学習に取り組むことができる。学習上の大きな問題を抱える子は少ないが、細かに見ると数名の子に対しては特別の配慮が必要である。例えば学習用具の準備や提出が確実でない子が３名。学習に集中できない子が５名、自分の考えをなかなか持てない子が３名見られる。この子たちには４月より個別に継続的指導しているが、まだまだ改善の余地は多い。

　また４月当初、6割の子は授業中に発表することを敬遠し、席に座って学習することを好んでいた。「自分の考えを持つこと」はみな大切だと思っていたが、「自分の考えを全体の場に出して、みんなで検討していく」という意識はうすかった。調べてみるとこれは子どもたちの人間関係のもつれに根があり、「目立つと後で何か言われる」という背景があることがわかった。

　これは学級経営上の大きな問題である。特別な手立てを講じなければ、どんな教科でも意欲旺盛な５名ほどの目立つ子が発言を繰り返し、あとの２８名はじっと聞き手となる「局地的な授業」が多くなる。これでは全員の思考力や説明力・活動意欲を育てる学習機会が不均等になり、やがて「よく発表する子」と「聞くだけの子」という二極化した学級になる畏れがある。また一日の大半を占める学習時間が「受け身で消極的である子が多い」ということは学級全体の活動意欲や友だちとの関わり意欲を低めてしまう。これでは集団の中で身につけていくスキルの獲得にとっても大きくマイナスとなることは明白である。

　みんなで学んでいるという緊迫感が子どもたちの学習のエネルギーを引き出し、学習効果も高くするという報告がある。つまり学習集団としての挑戦・追究意欲を高めていくことも個人の意欲を高める視点と同様に大切にしなければならない。これはどんなにやる気のある個人も志気の低い集団の中では意欲が持続しないことを思い浮かべるとわかるように、個人の意欲は独立したものではなく、常に集団の中という「背景」との関係で考察していく必要があるということである。

　このように本単元も「学習内容の定着」と実態を踏まえた「学習集団作り」の両面から取り組むというスタンスで指導していきたい。

【国語科学習全般の実態】

　４月から書くことを中心に子どもたちの学習の実態を把握し、小刻みに基礎スキルを身に付ける取り組みを行っている。

　国語科学習の状況を見ると、視写や聴写の技能は比較的高く、４月に行った「３分間の視写スキルアップ」では２８名の子が集中して意欲的に取り組むことができた。集中できない４名の子は言葉を塊で見たり、３語以上を句としてみたりする力が足りないと考えられる。目をお手本のほうに何度も向けたり、お手本を見る時間が極端に長かったりするのは、今、見るところを見失っていると考えられる。この子達は漢字の習得にも時間がかかり、また形を誤って覚えることが多く、練習への集中力も低いので特別に工夫した漢字練習シートなどの使用をしていく必要がある。全体に聴写技能は良好であるが、「１００文字聴写スキルアップ」では真面目に聞いているにもかかわらず、大事な言葉を聞き落としてしまう子が５名見られる。

　「書く」ことの基礎スキルとして位置づけているマインドマップ（言葉マップ）ではどの子も連想語を２分間で平均８語ほど書き出すことができ、マインドマップを活用した学習への意欲的であると判断できる。この次の段階のキーワードを使った短作文は楽しそうに取り組むが、あるまとまった作文を書くことには抵抗を持つ子が５名見られる。

　漢字の習得率は平均的であると考えられる。４月当初に学習した漢字の習得率が９０％以上の子どもが２６名で、９０％未満の子が７名であった。テスト後、数回個別に指導して補充の練習をしたもののまだ３名は７０％程度である。

　音読のスキルも意識も良好で、読ませ方や指導言を工夫すれば熱中して大きな声で楽しそうに読むことができる。個別の音読スキルに関しては、教科書の「三つの願い」をスラスラと澱みなく読むことができる子が２５名、度々つっかかる子が８名、大きな声で読めない子が５名いる。

　また授業中の聞く態度は比較的よいが、話し手の方を見て集中して聞かない子が６名ほど見られるので、話をする前に注意を喚起したり、「復唱スキル」を意識させたりして継続指導中である。

　このように「書く・聞く・話す」などの表現にかかわる基礎スキルは比較的良好であると考えられるが個人差が大きく言葉に対する関心にも大きな差が見られる。

「読む」スキルに関しての実態把握は十分ではないが、読書への関心は二極化していると考えられる。読書は朝読書を初めとして、子どもたちは意欲的に本に親しんでいるが、ひとり一人に目を向けると、読んでいる量、質には大きな差が見られる。

　またどの程度読みが深いかを把握することは難しいので今後継続して実態を把握する手立てを工夫していかなければならない。また、毎時間、国語辞典を机の上に置いて、難語句をすぐ調べるようにしているので、ほとんどの子は１分程度で探し出すことができる。

【本単元にかかわる実態】

　本単元にかかわる文章の「読み」に関しては、今までの授業中の様子からおよそこのような状況であると考えている。
①質問に対応する部分を的確に探しだすことができる子２９名。（対応）

②句点や読点を意識しないで読んだり書いたりする子が６名。（句読点）

③段落を意識しないで読んだり書いたりする子が１２名。（１字下げ）

④文章をざっと読んだあと、話の中心点を把握できない子が８名。（中心点）
⑤全体の構成の初め・中・終わりを意識しない子が数名。（全体構成）
⑥段落が意味のまとまりであると意識していない子が約半数。（意味段落）

　このような実態を踏まえ、子どもたちに以下のような読み方ができるようになってほしいと考えている。
　読み取ったことを書く（視覚化、マップ図、図）、書いて考えたことを友達に見せて話して、自分の読みを吟味する読み方。

　　
]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/2 2007-10-27T22:37:36+09:00 2007-10-27T22:37:36+09:00 「かむことの力」指導案－その１指導者　 ○○なおと
場所　　４の１教室
１．単元名　　「２．段落のつながりに気をつけて読もう」
　　　　　　　「かむ」ことの力
２．目標

・「『かむ』ことの力」を読んで自分の体の仕組みや働きに関心を持ち、かむことについて自分の考えを意欲的に書こうとする。【関心、意欲】
・段落ごとの内容とそのつながりに着目しながら読む。【読　イ】
・文章全体の組み立てとそれぞれの段落の内容・役割を考えながら読む。　　【読　オ】
・文章全体について、段落の役割を理解する。　　　　【言　オ(イ)】
３．指導にあたって

（１）教材観
　
【学習の核とたてのつながり】

　ここでの「学習の核」とはその単元の中で重点を置いて集中的に取り扱う基礎的なスキルや基本的な読み方のことである。一般的に単元の中では既習の内容と新しい内容を重層的に指導していくのが普通であるので「中心点」を明確にしておくことは非常に大切である。中心点が明確でなければ指導の焦点がぼやけてしまい、漫然とした指導になるおそれがある。また子どもたちのＰＩＳＡ型「読解力」を高めていく上で重要な研究の視点は「たてのつながり」を意識して小学校の教育課程全体を視野に入れていくということである。

　つまり単一学年、単一教材での「効果的な指導方法」を探ることに重点を置くのではなく、低学年から高学年に向けて、いつ、どのような点にポイントを置き、それが次にどのようにつながっていくのかということを研究の足跡として残していきたいと考えている。

　それぞれの単元では学習指導要領に示されているように、小学校の教育課程全体を見渡した「学習の核」と呼べる内容が意図的・系統的に配列されている。指導にあたってそれをもう一度じっくり吟味し、教材観の項において、既習の学習の核と本単元での学習の核、それから今後指導される予定の「学習の核」を明記して、本単元の位置づけを明確にしたいと考えている。

　学習指導要領の説明的文章の　イ　読むことの目標の流れは以下のようになっている。

（第１学年及び第２学年）　　　　　　　イ　時間的な事柄の順序などを考えながら内容の大体を読むこと。
（第３学年及び第４学年）　　　　　　　イ　目的に応じて、中心となる語や文をとらえて段落相互の関係を考え、文章を正しく読むこと。
（第５学年及び第６学年）　　　　　　　イ　目的や意図などに応じて、文章の内容を的確に押さえながら要旨をとらえること。

　このように小学校段階で順序・中心点・要旨をきちんととらえて読む力を育てていく計画なのであるが、現状は高学年になっても中心点がとらえられなかったり、中学生になっても順序を押さえた読みが十分でなかったりするという報告がされている。

　これは「読み」の指導で学習したことを定着させることが大変難しいということを示している。このような現状を踏まえ、今後従来の読みの指導をＰＩＳＡ型「読解力」の育成の視点（情報の活用）から見直し、「取り出し」「解釈」「熟考・評価」の読みのプロセスまで踏み込んで今までより細かに読み取りの過程を分解して、指導方法の改善を進めていく必要を感じている。この際、「学習の核」という簡潔な表現で学習のポイントを示していきたいと考えている。

　本校で使用している光村図書の国語科の教科書では説明的文章教材が以下のように配列されている。

３年

５月　まとまりに気をつけて読もう「ありの行列」
●要点を正しくつかみ、細かい部分に注意したり大きく読んだりする。（イ・オ）・段落について知り、段落ごとに書かれている内容をとらえる。・　時間的な順序を表す接続語を理解する。
１０月　大事なことを確かめよう　「すがたをかえる大豆」
●段落相互の関係を考えながら、文章の内容を的確に理解する。（イ）・中心となる語や文をとらえる。・　初め、中、終わりの大きなまとまりの内容をとらえる。・　段落相互の関係を考え、内容を正しく読む。（並列関係）

４年

５月　　段落のつながりに気をつけて読もう　　　「『かむ』ことの力」
●各段落の内容とそのつながりを考えながら読み、まとまり相互の関係を理解する。（イ・オ）・段落のつながりを考え、大きなまとまりの内容をとらえる。・初め、中、終わりの大きなまとまりごとの役割をとらえる。（全体構成）
　　　　
１０月　　材料の選び方を考えよう（読み書き複合）　　　「アップとルーズで伝える」
●各段落がどのような役割を果たしているかを考えながら読む（イ）・それぞれの段落が全体の中でどのような役割を果たしているかを考えながら読む。・内容の中心となる語や文をとらえる。

５年

５月　　　　　「サクラソウとハナマルバチトラバチ」
●要旨をとらえ自分の考えを持つ。（イ）

上記のように本単元「『かむ』ことの力」は４年生になって初めての説明文的文章教材である。子どもたちは今までに３年生で「ありの行列」「すがたをかえる大豆」等で以下のような学習の核を学習してきた。
①段落の「初め、中、終わり」の段落構成（文章全体の俯瞰の力）②時間やプロセスを追っての展開（文章の順序把握力）③理由を述べてから説明する書き進め方（全体から部分へ）④接続語やこそあど言葉（つながりの種類）⑤段落の要点を押さえながら読むこと（文章の中心把握力）　等

低学年での「順序を押さえて読む」という学習の核の定着を図りながら、３年生では「要点を押さえて読む」を中心に上記の内容を学習してきたのであるが、しかし、まだ文の構成や文末表現や繰り返し語句などの表現の工夫に着眼したり、中心点を踏まえて的確に読んだりする力は十分とはいえない。４年生ではそのことを考慮し、この単元では以下の２点を学習の核と考え指導していきたい。

①全体の文脈の中で中心段落をつかむ。（中心段落）②段落の中心となる語をとらえる。（中心語の把握力）
【「かむ」ことの力の教材分析】

　この説明的な文章は教科書のための書き下ろしであり、筆者は歯科医の金田洌氏である。氏は学習指導書の「筆者の言葉」の所で日本の食の乱れに強い問題意識を持っていることを述べ、食の変化が子どもたちの成長に大きな影響を与えているということを危惧している。つまりこの教材文は歯科医の立場から、よくかむことの重要性を子ども達に伝えて、食に対する関心を高めてほしいという願いを込めて書かれたメッセージであると推測できる。

　子ども達は「かむ」という行為を毎日当たり前に行っているので、その仕組みや意味について意識していることが少ないはずである。子どもたちの意識は「かむのは飲み込むため」とか「かまないとおなかが痛くなる」程度の認識の子どもが多い。漠然とその大切さに気がついている子はいるだろうが、おそらくかむことが顔の形や虫歯と関係しているとか、さらに脳の発達や体全体に関係しているまで意識している子どもは皆無であろう。そういった子ども達にとって本教材との出会いは、自分のからだや生活を新しく発見する機会になると考えられる。そして本教材を学習するうちに子どもたちは、普段何気なく行っていることにも、想像する以上の複雑なメカニズムが潜んでおり、体の仕組みは巧妙に関連していることに驚きを持つことであろう。

　また、本教材は「初め」・「中」・「終わり」という典型的な説明文の構成で書かれているので、説明的な文章のひとつの典型を学ぶ機会となると考えられる。

　このようにこの教材は、４年生の子どもたちに内容面では「日常的なかむという行為の大切さ」と「体の仕組みの巧妙さ」に気づかせ、また言語の学習面では「内容の中心と段落のつながり」を考えさせるための教材として量的にも質的にも適切であると考えられる。

]]> kikinao@ kikinao.blog.shinobi.jp://entry/6 2007-04-04T04:48:43+09:00 2007-04-04T04:48:43+09:00 ２００７年度の校内研究の方向（修正案）
研究主題生き生きと学び合う子どもの育成
副題－「読解力」を高めていく授業作り－

◆提案理由

＜今年度の課題＞
① 関わり学びの質を向上させる「言葉」に注目することによって子どもたちの生き生きと学び合う姿を引き出す指導法を探る。
② 体験活動と思考と表現とをつなぐための「言葉」に注目することによって子どもたちの生き生きと学び合う姿を引き出す指導法を探る。

　今年度は算数科と国語科の二つの教科で研究を進めてきた。それぞれ生き生きと学び合う姿を引き出す具体的な工夫などが成果としてあがってきた。しかし全体的に見ると研究の重点が絞りにくく、各ブロックの柱も今ひとつ統一感が持てず、算数科に取り組んだブロックと国語科に取り組んだブロックのつながりが持てなかったことは大きな反省点であると考える。今後研究を進める上で前述の課題を受け、来年度は国語科に絞って研究を推進していきたいと考えている。

来年度も研究主題は継続する。それは目指す「子ども像」として比較的誰にでも分かりやすいと考えるからである。また今年度は「生き生きと学び合う姿」とはどのような姿であるか、そしてそのような姿をどのような教材研究や授業場面で引き出すかを実践研究してきたからである。この基本的なスタンスは、前年度終わりに行った「３年継続の確認」を尊重して変更することは考えていない。

　ただし、副題の「授業像」にあたる「考えたくなる授業」はこの一年間あまり論議できないまま終わってしまった。これは思考を対象とした副題であったがこの文言では共通理解が難しかったようである。

そこで２年目は１年目の課題を踏まえて、「言葉を取り出し、解釈、熟考・判断して活用する」ＰＩＳＡ型「読解力」を副題に取り入れ、目指す授業像が明確になるように変える。そして３年目は「読解力を高め、関わり合う授業作り」へと研究を推進していく予定である。

２００７．３．９

申し送り事項(案) ２/２１と３/９の全体研究会で共通理解された点

・新年度(研究年度２年目)は国語科に絞る。
・主題はこのままでよい。
「生き生きと学び合う子どもの育成」

・副題はもっと考えたほうがよい。「言葉をつなぐ」は曖昧すぎる。
２/７
－言葉をつないで思考を深めていく授業作り－
＜２/７討議のキーワード＞
ＰＩＳＡ型「読解力」、正しく読む(根拠)、活用（アウトプット）、
「書く、話すにつなげる読み」、低・中・高の系統（たてのつながり）
３/９再提案内容

－「読解力」を高めていく授業作り－ (研究年度２年目)
－「読解力」を高め、関わり合う授業作り－ (研究年度３年目)

◆研究年度２年目はＰＩＳＡ型「読解力」の指導について学校全体の共通理解を深める。具体的には
①ＰＩＳＡ型「読解力」とは何か。どんな力をつけるのかを明確にする。
・国際調査の報告書の読み合わせ、国語教科書の変化、2007全国学力テスト、ベネッセの研究報告などを調べ、本質的な部分を明確にする。
② 今までの教材研究、授業作りと比べ、どんな点を変えていけばいいのかを論議する。
・教材研究のフローチャートで比較。指導案の検討、顕著な学習場面などをもとに論議する。
③「読解力」をつける授業場面のイメージを持つことができる。
・６月までにモデル授業を公開し授業を通して共通理解を深める。

2007＿0404 参考資料１

文部科学省読解力向上プログラム平成17年12月から
　PISA調査は、読解の知識や技能を実生活の様々な面で直面する課題においてどの程度活用できるかを評価することを目的としており、これは現行学習指導要領がねらいとしている「生きる力」「確かな学力」と同じ方向性にある。また、学習指導要領国語では、言語の教育としての立場を重視し、特に文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め、自分の考えを持ち論理的に意見を述べる能力、目的や場面などに応じて適切に表現する能力、目的に応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育てることが重視されており、これらはPISA型「読解力」と相通ずるものがある。
1.PISA型「読解力」の定義・特徴等
　PISA型「読解力」は、次のように定義されている。

　「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」

　PISA型「読解力」では、義務教育終了段階にある生徒が、文章のような「連続型テキスト」及び図表のような「非連続型テキスト」を幅広く読み、これらを広く学校内外の様々な状況に関連付けて、組み立て、展開し、意味を理解することをどの程度行えるかについて、可能な限り客観的にみることをねらいとしている。

　このため、PISA型「読解力」の問題では、行為のプロセスとして、テキストの中の事実を切り取り、言語化・図式化する「情報の取り出し」だけではなく、書かれた情報から推論・比較して意味を理解する「テキストの解釈」、書かれた情報を自らの知識や経験に位置づけて理解・評価（批判・仮定）する「熟考・評価」の3つの観点を設定している。また、出題形式では、自由記述が約4割を占めている。

　すなわち、「読解力」とは、文章や資料から「情報を取り出す」ことに加えて、「解釈」「熟考・評価」「論述」することを含むものであり、以下のような特徴を有していると言える。

・テキストに書かれた「情報の取り出し」だけはなく、「理解・評価」（解釈・熟考）も含んでいること。
・テキストを単に「読む」だけではなく、テキストを利用したり、テキストに基づいて自分の意見を論じたりするなどの「活用」も含んでいること。
・テキストの「内容」だけではなく、構造・形式や表現法も、評価すべき対象となること。
・テキストには、文学的文章や説明的文章などの「連続型テキスト」だけでなく、図、グラフ、表などの「非連続型テキスト」を含んでいること。

　なお、PISA調査の「読解力」とは、「Reading Literacy」の訳であるが、わが国の国語教育等で従来用いられてきた「読解」ないしは「読解力」という語の意味するところとは大きく異なるので、本プログラムでは単に「読解力」とはせずに、あえてPISA型「読解力」と表記することとした。
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